Zachowania nauczyciela sprzyjające nawiązywaniu interakcji komunikacyjnej z uczniem głęboko upośledzonym umysłowo

 

                                 Opracowała mgr Janina Papiernik (oligofrenopedagog ZSS w Mrągowie)

„Upośledzenie, każda jego forma,

nigdy nie dotyka godności osoby

ani jej praw do lepszej jakości życia”.

                              

Jan Paweł II

 

            Wypowiedź Jana Pawła II podkreśla prawdę, że każdy człowiek, bez względu na poziom swego intelektu, jest osobą i indywidualnością. Ma prawo do rozwoju, którego podstawą jest porozumiewanie się. Żadna osoba głęboko upośledzona intelektualnie nie żyje w pełni, jeśli nie jest zdolna do komunikowania się z otoczeniem.

         Przed nauczycielem stoi więc nie lada zadanie, aby sprawić, by jego niepełnosprawny uczeń miał możliwie dużą świadomość swojego istnienia poprzez stwarzanie takich warunków, które zmotywują go do porozumiewania się z innymi.  Niezwykle ważne w edukacji osób z głębokim upośledzeniem umysłowym jest więc niewątpliwie nawiązanie interakcji komunikacyjnej, szukanie sposobów i dróg komunikowania się. Jest ono tu rozumiane, jako przekazywanie i odbieranie informacji między uczniem a nauczycielem.

           W pracy rewalidacyjno-wychowawczej z uczniem niepełnosprawnym intelektualnie w stopniu głębokim, chcemy sprawić, by miał on możliwie dużą świadomość swojego istnienia poprzez relacje z drugim człowiekiem. Istotą w edukacji tych osób jest więc niewątpliwie nie stymulacja, a interakcja. Dlatego szczególnie uważnie należy szukać sposobów i dróg porozumiewania się, a więc przekazywania i odbierania wszelkich informacji między uczniem a nauczycielem.

Sprzyjają temu określone zachowania nauczyciela, które ułatwiają nawiązanie interakcji komunikacyjnej dziecka głęboko upośledzonego umysłowo ze swym otoczeniem. Jest ona bardzo ważnym czynnikiem warunkującym rozwój i doskonalenie jego wielu funkcji poznawczych i społecznych.

Zainteresowanie tym tematem skłoniło mnie do zebrania danych na podstawie własnych doświadczeń z pracy  z uczniami niepełnosprawnymi intelektualnie w stopniu głębokim. Mam nadzieję, iż pomogą one innym nauczycielom w pracy rewalidacyjno - wychowawczej.

Wcześniejsze moje doświadczenia pedagogiczne związane były z uczniami pełnosprawnymi intelektualnie, dlatego też konieczne było przewartościowanie naszych postaw i zachowań wobec dzieci niepełnosprawnych umysłowo.

Edukacja dzieci z głęboką niepełnosprawnością intelektualną odbiega bowiem zasadniczo od znanych i przyjętych standardów. Zdawałam sobie również sprawę ze specyfiki samego ucznia - niezrozumianego, bezradnego, osamotnionego, wymagającego od nauczyciela specyficznych zachowań: większego wyczulenia, wsłuchania się w ucznia,  wrażliwości.

Moi uczniowie są mieszkańcami Domu Pomocy Społecznej dla Dzieci i Młodzieży Niepełnosprawnych w Mrągowie. Ze względu na poważne problemy rozwojowe związane ze współwystępującymi obok upośledzenia umysłowego dodatkowymi obciążeniami: epilepsją, mózgowym porażeniem dziecięcym, niedowładami, sensoryzmami, zachowaniami  autostymulacyjnymi wymagali szczególnych zachowań nauczyciela sprzyjających nawiązaniu interakcji.

Dodatkowym utrudnieniem dla kształtowania gotowości do kontaktowania się z innymi ludźmi jest fakt, że moi wychowankowie  przebywają w zakładzie opiekuńczym.

Poniżej przedstawiam  zachowania nauczyciela w pierwszych kontaktach z uczniami, które sprzyjały nawiązaniu interakcji.

 

Agata (lat 10). Dziecko ze stwierdzonym upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim, mózgowym porażeniem dziecięcym, epilepsją. Ze względu na stan fizyczny dziecka (silne przykurcze kończyn, głowy) niemożliwa jest samodzielna zmiana pozycji ciała. Agata nie mówi wydaje czasami nieartykułowane dźwięki, bardzo rzadko uśmiecha się, tylko na krótko nawiązuje kontakt wzrokowy z drugą osobą.

Dziecko wymaga szczegółowej uwagi podczas nawiązywania z nim komunikacji, ze względu na jego dużą lękliwość. Nagły ruch w pobliżu Agaty, hałas, bądź bliski kontakt z nieznaną osobą wywołuje u niej duży niepokój. Reaguje wówczas przyśpieszonym oddechem, czasem „zastygnięciem” w bezruchu, napięciem mięśni całego ciała, rozszerzeniem źrenic, bądź płaczem.

Biorąc to pod uwagę nauczyciel musiał przywiązywać dużą uwagę do właściwej odległości podczas nawiązywania interakcji z dzieckiem. Szczególnie ważne było tu poznanie jego granicy sfery intymnej, a ze względu na dużą lękliwość uszanowanie jej przez nauczyciela. Duże ograniczenie w poruszaniu się nie pozwalają bowiem dziecku na samodzielne regulowanie optymalnego dla niego dystansu.

W nawiązywaniu interakcji między Agatą a nauczycielem ogromne znaczenie miało również stwarzanie przyjaznej atmosfery wyrażającej się m.in. w charakterze jego ruchów. Przyjazne spojrzenie i uśmiech, spokojne i płynne ruchy, delikatny dotyk i ciepły głos nauczycielki pomagały dziecku w skupianiu uwagi, były wyrazem zainteresowania, troski i zaangażowania w kontakt z nim.

 Pozytywne znaczenie w nawiązywaniu interakcji z Agatą miało niewątpliwie zachowanie rytualizacji podczas kontaktu z nauczycielem. Umożliwiało ono dziecku przewidywanie kolejnych czynności, a tym samym wprowadzało atmosferę bezpieczeństwa, zaufania. I tak na przykład powitaniu nauczyciela z Agatą towarzyszyła śpiewana przez niego piosenka, rozpoczęcie masażu ciała poprzedzane było włączeniem tej samej melodii oraz unoszący się zapach oliwki; zapalenie świecy zapachowej przed porą relaksacji.

    Opisane tu zachowania nauczyciela wpłynęły znacząco na nawiązanie interakcji komunikacyjnej z Agatą. Pomimo dużej lękliwości dziecka utrudniającej jej kontakt z inną osobą po pewnym czasie (około 3 miesięcy) możliwe było skracanie dystansu pomiędzy nim a nauczycielem, uczennica nie reagowała już przy tym „niepokojem”. Była rozluźniona, spokojna, i co najważniejsze skupiała wzrok na twarzy nauczycielki, nawiązywała z nią kontakt wzrokowy, który jest przecież bardzo ważnym elementem w kształtowaniu się interakcji pomiędzy dwiema osobami. Umożliwiło to dziecku bycie uczestnikiem prawdziwego, choć niewerbalnego dialogu.

 

Krzyś - to drobny chłopiec o dużych, zalęknionych oczach, niespokojnie rozglądających się dookoła. Płaczem i krzykiem reaguje na każdy przejaw zainteresowania jego osobą. Nie mówi, wokalizuje, gaworzy. Krzyś przejawia trzy nietypowe zachowania:

- autoagresję- mocne uderzanie się po głowie lewą ręką w sytuacji zagrożenia,

- autostymulację- wkładanie głęboko do ust całych dłoni, gryzienie ich, czasami aż do krwi,

-   wsłuchiwanie się w siebie, skupianie się na dźwiękach płynących z własnego ciała, dostarcza to chłopcu przyjemnych doznań, śmieje się wtedy głośno.

 

Zachowania te zdarzają się w różnych sytuacjach, zarówno wtedy, gdy obok Krzysia nie ma nikogo, jak również na zajęciach. Komunikacja z Krzysiem jest wówczas utrudniona. Dlatego też nauczyciel w pierwszych kontaktach z nim przywiązywał szczególną uwagę do swoich zachowań, emocji.

Jego zaufanie , poczucie bezpieczeństwa nauczyciel wzbudził poprzez włączanie się w zachowanie autostymulacyjne. Zainteresowanie nauczyciela dłońmi i twarzą Krzysia, ich masaż , zabawy paluszkowe, stymulacja dotykowa różnorodnymi materiałami, przerywały u ucznia autoagresję i autostymulację i angażowały go do nawiązania interakcji.

Spokojne tempo mowy, wyciszony głos nauczyciela, uśmiechnięta twarz, uwaga skupiona wyłącznie na nim, mówienie do Krzysia zachęcały do kontaktu z nauczycielem. Krzyś chętnie wsłuchuje się również w sygnały płynące z ciała nauczyciela. Stara się być on wtedy opanowany, spokojnie oddychać, rozluźnić się, bowiem Krzyś bada ciało nauczyciela dłońmi, dotyka jego twarzy, ramion, włosów, klatki piersiowej, dłoni. Patrzy wtedy prosto w oczy, słucha  z zaciekawieniem przemawiania nauczyciela, na jego twarzy pojawia się grymas uśmiechu.

Nawiązywaniu pozytywnych emocji i kontaktów z nauczycielem sprzyjało wykonywanie ruchów współdziałających t. j. Przytulanie, kołysanie, bujanie. Ruchy te powodują, że Krzyś przywiera całym sobą do nauczyciela, wycisza się, uspokaja, rozluźnia, chętnie obserwuje otoczenie z pozycji siedzących.

Podkreślanie polecenia nauczyciela gestem, używanie sygnałów tzw. zapowiadających daną czynność, stwarzają warunki ku temu, by uczeń mógł przewidzieć co stanie się za chwilę. Porządkuje to mu chaos sygnałów płynących z otoczenia oraz wzbudza poczucie bezpieczeństwa niezbędnego do nawiązania komunikacji z otoczeniem.

Budowaniu komunikacji z Krzysiem sprzyja również naśladowanie przez nauczyciela jego niektórych zachowań (np. reakcji głosowych, zmian mimiki twarzy), tworzy się wtedy "dialog" pomiędzy uczniem a nauczycielem -terapeutą.

 

Marta (17 lat) jest przykładem uczennicy, z którą nawiązanie interakcji utrudnia jej uszkodzenie wzroku. Obok stwierdzonego upośledzenia umysłowego w stopniu głębokim oraz uszkodzenia percepcji wzrokowej, wodogłowia, występują u niej ataki epilepsji.

Ze względu na stan fizyczny Marta nie porusza się samodzielnie (sama nie chodzi, nie siada). Nie mówi, ale bardzo często wydaje nieartykułowane dźwięki. U uczennicy obserwuje się zachowania autostymulacyjne, polegające na rytmicznym kołysaniu ciała, które niezwykle utrudniają zawiązanie z nią interakcji, blokują drogi rozwoju komunikacji. Powodują zamykanie się w ciasnym kręgu własnych powtarzanych doznań.

Aby pomóc Marcie w przezwyciężaniu wymienionych wyżej problemów, doprowadzić do tego, aby mogła lepiej odbierać informacje płynące z otoczenia, umożliwić jej komunikację z nim, nauczyciel w nawiązywaniu interakcji dobierał określone zachowania.

Uszkodzenie wzroku uczennicy wymagało od niego doboru takich środków porozumiewania się, aby mogły być one czytelne. Z uwagi na to, iż nawiązanie interakcji komunikacyjnej jest możliwe, gdy osoba nauczyciela jest wyraziste, dużo uwagi poświęcono, aby mógł być on odbierany przez nie zaburzone zmysły Marty: węchu, słuchu, dotyku. Stąd też niektóre cechy były przez nauczyciela umyślnie wzmacniane np. zapach perfum, timbre  głosu, gesty.

Lepsza rozpoznawalność miała ogromny wpływ na zaangażowanie się uczennicy w kontakt z nauczycielem.

Wiele uwagi poświęcono z jego strony na to, aby pozwolić Marcie wielozmysłowo poznawać ciało nauczyciela, sprzyjało temu np. dotykanie dłońmi uczennicy jego twarzy, ramion, dłoni; przytulanie, kołysanie, z zachowaniem granicy wyznaczanej przez Martę.

Zachowania autostymulacyjne Marty, które utrudniają nawiązanie interakcji, nauczyciel wykorzystał jako budowanie wzajemnego zaufania. Poprzez włączanie się w aktywność autostymulacyjną (wspólne kołysanie się z dzieckiem), bycie partnerem, „pójściem za uczniem” przyczyniło się w znacznym stopniu do wyprowadzania jej z izolacji. Zapewniało atmosferę bezpieczeństwa, budowało wzajemne zaufanie, akceptację bliskiego kontaktu z nauczycielem. Jest to niezbędny warunek w kształtowaniu się interakcji pomiędzy dwiema osobami.

 

Małgosia (18 lat), ze stwierdzoną encefalopatią  i epilepsją. Jedyna spośród opisywanych przeze mnie uczniów, która z trudem, ale o własnych siłach potrafi się poruszać. Wyraźnie wykazuje niechęć do kontaktu z obcymi, odwraca głowę, zasłania twarz dłońmi, krzyczy, nie nawiązuje kontaktu wzrokowego, przejawia nadwrażliwość na dotyk. Utrudnieniem w nawiązaniu kontaktu są zachowania stereotypowe Małgosi – zabawa dłońmi, przyjmowanie pozycji zamkniętej (podciąganie nóg do klatki piersiowej, opuszczanie głowy, chowanie rąk).

Życzliwa postawa nauczyciela wobec Małgosi, uśmiechnięta twarz, żywa mimika, przyjazne, wesołe spojrzenie powodują, że Małgosia akceptuje obecność i bliskość nauczyciela.

Posiłek podawany przez nauczyciela ułatwia nawiązanie kontaktu wzrokowego, uczennica obserwuje wtedy twarz nauczyciela, czasami się uśmiecha, wodzi wzrokiem za nauczycielem, chętniej pozwala na dotyk dłoni, ramion i nóg. Tę reakcję Małgosi nauczyciel wykorzystywał później do jej aktywizowania poprzez dostarczanie bodźców smakowych.

Muzyka relaksacyjna, spokojny ciepły głos nauczyciela (śpiewanie, przemawianie), sprawiają, że Małgosia wykazuje większe zainteresowanie najbliższym otoczeniem, oraz kontaktem z nauczycielem ; Jej ciało rozluźnia się, zatrzymują się u niej ruchy stereotypowe, chętniej poddaje się masażom dłoni, twarzy, nóg.

Rozpoznanie kroków i postawy nauczyciela, jego zapachu, obserwowanie lekko wzmocniony makijaż przy powitaniu z Małgosią wywołują na jej twarzy szeroki uśmiech, radosne spojrzenie, oczy wpatrzone w twarz nauczyciela, ręce lekko poddają się ruchom nauczyciela, współdziała.

Aby zaspokoić Małgosi potrzebę bezpieczeństwa oraz poczucie, że jest w centrum zainteresowania, nauczyciel jak najczęściej zwraca się do niej po imieniu, rozmawia z nią, komentuje, nazywa czynności i rzeczy znajdujące się w pobliżu językiem prostym. Nie zmienia tempa mowy i moduluje ton głosu, stara się być zawsze uśmiechnięty, pogodny oraz być z Małgosią jak najczęściej twarzą w twarz.

 

Reasumując, my, nauczyciele pracujący z uczniami z głębokim upośledzeniem umysłowym, musimy włożyć dużo wysiłku w naukę rozumienia i kontrolowania mowy własnego ciała (głosu, dotyku, mimiki, emocji).

Szczególną uwagę musimy zwrócić na nasz wygląd: twarz, włosy, oczy, zapach, postawa, kroki, charakter ruchów, makijaż, ton głosu, tempo mowy. Są to cechy, które pomagają uczniowi nas rozpoznać, a nam mogą pomóc skupić uwagę ucznia, gdyż są one wyrazem naszego zainteresowania, troski, zaangażowania w kontakt z nim.

Nasze zachowania muszą koncentrować się na ciągłym poszukiwaniu dróg komunikacji z uczniem, sposobów na bycie przez nie rozumianym, aby umożliwić mu dokonywanie wyborów, podejmowanie decyzji i zawsze szanować te wybory.

Musimy wrażliwie towarzyszyć uczniowi, zauważać wszystkie, nawet najdrobniejsze postępy i wzmacniać je, aby w ten sposób nasz wychowanek również miał możliwość doświadczania pozytywnej sprawczości czyli wiary w siebie, w sens własnej aktywności, komunikacji z otoczeniem.

 

 powrót

·       

 

informacje wprowadziła J. Papiernik - administrator strony